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期待進步的課程改革

立報/本報訊 2013.08.15 00:00
■任懷鳴

6月23日,紐約時報刊載一篇名為《蘇格蘭學校教育不再只重考試》(Scottish Schools Focus on More Than Just Tests)的報導,文中提到蘇格蘭的新課程已取消全國的「16歲考試」,與近來英國教育部進一步加強高中生的畢業會考(GCSE)形成強烈對比。這個名為《卓越課程》(Curriculum for Excellence)的蘇格蘭新課程於2005年起逐年實施,目前已實施到16歲學生的第4階段;而之所以要發展新課程,報導引述蘇格蘭教育部長Michael Russell的話:「當蘇格蘭國會1999年成立時,我們意識到我們的學校未表現出應有的水準;……學生考太多試了,學校有太多評鑑了,我們的課程太瑣碎、分科太細、太狹隘了!」(註1)這段如暮鼓晨鐘的反省,可說幾乎完全適用於台灣的教育現況;只不過,蘇格蘭人早已將反省化為行動,台灣卻似乎還陷在政治口水的泥淖,以及與保守勢力的拔河中。

事實上,長期以來,蘇格蘭一向與英國其他地區不同,有其獨自的教育傳統;當英國不斷以「標準化」和「績效責任」要求學校時,蘇格蘭的學校卻始終維持著彈性和有廣度的學習風格。而這一波課程改,蘇格蘭政府除了在呼應民間的要求,包括:減少過於擁擠的學習內容、提供因應未來工作的新技能、讓學習更具趣味等等(註2),其實也是在實踐兩個深具啟發性的「芬蘭悖論」:一、教的愈少,學的愈多;二、考的愈少,學的愈多。換句話說,這波蘇格蘭的課程改革,其實是在既有的良好基礎上繼續提昇與進化!而台灣呢?

台灣目前也在進行新一輪的課程改革。但這個為了因應12年國教的課程改革,卻似乎沒有得到應有的社會關切;與前一波課程改革歷程的風風火火相比,民間對這一波課程修訂的反應,似乎是太安靜了(註3)!

過往綱要 死板限制多

台灣前一波的課程改革肇始於上個世紀90年代的民間教改運動,運動一舉終結了實施數10年的《課程標準》,促成了《國民中小學九年一貫課程綱要》以及後來《普通高級中學課程綱要》、《職業學校群科課程綱要》的誕生。當時,民間對課程的批評,除了聚焦在「大中國的意識型態」與「統治者遂行社會控制的威權意識型態」,更直指《課程標準》「從課程目標、科目與時數,到教材大綱與教學進度,無不規定得鉅細靡遺」(註4),不但限制了地方與學校的課程規劃彈性,也僵化了課程運作的過程。當時人們發現,雖然時代快速變遷,但學校的課程卻始終無法快速吸納新興社會議題,或及時回應人民的需求。

而新的《九年一貫課程綱要》不但延續了不久前有關「本土化」的教改訴求──將母語及鄉土教學納入正式課程,更進一步作出結構性的變革,包括:一、以「學習領域」取代「學科」,以「能力指標」取代「教材大綱」,並取消「教學進度」的規定,使教學現場有隨時調整的空間,以回應社會的多元需求。二、由學校組成「課程發展委員會」自行訂定課程計畫(即所謂「學校本位課程」),以落實課程決策的民主化。事實上,《九年一貫課程綱要》完全顛覆了過去《課程標準》對課程的定義──認為課程僅涉及「教學的內容」;而其「動態課程」的概念,某種程度也呼應了批判教育學對於知識與權力的辯證關係。

敏感議題 還是沒共識

然而,高中的《課程綱要》,雖經「九五暫綱」、「九八課綱」、及目前的「九九課綱」等多次修訂,卻僅有聊備一格的「課程發展委員會」及徒具形式的「學校課程計畫」,至於《九年一貫課程綱要》所具備的課程彈性,高中的《課程綱要》中幾乎不存在──不但規定學科及各科各學期學分(其中,20個必修科目就佔了最低畢業學分160學分的138個學分),甚至還繼續保留「教材選編」及「教材配置」的規定(例如國文科備受爭議的「語體文與文言文比例」及「文言文選文」等等)。以致於「學生每學期要上十五、六科的荒唐處境,高中生負擔日趨沉重,但核心學科時數不足以培育基礎實力,學習績效每下愈況……」的批評,始終是社會大眾揮之不去的心頭之恨。

▲全國教師工會總聯合會2013年5月8日指出,今年四技二專統一入學測驗,是九九課綱首年,部分科目的題目超出範圍。圖為全教總高中職委員會主委林金財。(圖文/中央社)

事實上,台灣前一波的課程改革對於回應時代對「進步教育」的呼喚,確實作出一定程度的貢獻;但由於執政者(包括二次政黨輪替的前後任)迷戀於「把課程改革當作政治工具」,無心接受民間對「課程公共化」的呼籲,以致於始終無法針對敏感的議題(如「日治/日據」的史觀爭論、國語文的「語文能力培養/文化傳承」爭論)進行較大規模社會討論與共識建立。此外,任務編組方式組成的課綱委員會,成員始終侷限於少數常見面孔,不但惹來「御用」的譏評,更使得國家課程的規劃,成為「各學科掌門人爭奪地盤」的荒謬劇場!

課程改革 芬蘭全民參與

兩年前,筆者曾為文介紹芬蘭1990年代第一波課程改革時所創造的一種參與模式,讓整個課程發展成為全社會的動員。這個被稱作「水族館計畫」(The Aquarium project)的模式,廣泛邀請縣市政府及學校共同合作發展課程,而整個發展歷程甚至開放給任何一個有興趣的國民;因此,每個學校、每個老師、甚至社會上的任何人都可以看到發生什麼事,也可以提出意見,整個改革過程就像在一個透明的「大水族館」中進行。甚至到了2000年的課程改革,參與者還擴及訓練部門、研究部門、出版部門、以及代表各種不同社經領域的人士;而新的「核心課程」的發展網絡,則擴充到全國2百個縣市的5百個學校(註5)。

「突破封閉的參與模式,引入社會多元意見,讓國家課程具備社會共識,使下一代的教育內容符合時代性與進步性」是台灣課程改革的未竟旅程。同志仍須努力啊!

(作者為高雄市教師職業工會教育政策中心主任,台灣公共化協會成員)

●註1:D. D. Guttenplan(2013, June 23), Scottish Schools Focus on More Than Just Tests, New York Times. Retrieved fromhttp://goo.gl/7l1gDc

●註2:Scottish Executive(2004, November 1), A Curriculum for Excellence- The Curriculum Review Group. Retrieved fromhttp://goo.gl/CmnPkx

●註3:根據今(2013)年6月初的〈十二年國民基本教育課程總綱研修小組全體代表委員第1次會議紀錄〉顯示,新的「12年國民基本教育課程總綱草案」在明(2014)年1月即將定稿,5月即將提交教育部課審會通過。而根據「路徑依賴」理論,課程總綱將「框定」各學習領域課程編寫的界限;可見,接下來的幾個月可說是台灣新一波課程發展的生死門,但民眾似乎還混然不覺。

●註4:卯靜儒(2001),「台灣近十年來課程改革之政治社會學分析」,台灣教育社會學研究,1(1):79-1。

●註5:Irmeli Halinen(2005), The Finnish Curriculum Development Processes. Retrieved fromhttp://goo.gl/1UBuQL

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