6月23日，紐約時報刊載一篇名為《蘇格蘭學校教育不再只重考試》（Scottish Schools Focus on More Than Just Tests）的報導，文中提到蘇格蘭的新課程已取消全國的「16歲考試」，與近來英國教育部進一步加強高中生的畢業會考（GCSE）形成強烈對比。這個名為《卓越課程》（Curriculum for Excellence）的蘇格蘭新課程於2005年起逐年實施，目前已實施到16歲學生的第4階段；而之所以要發展新課程，報導引述蘇格蘭教育部長Michael Russell的話：「當蘇格蘭國會1999年成立時，我們意識到我們的學校未表現出應有的水準；……學生考太多試了，學校有太多評鑑了，我們的課程太瑣碎、分科太細、太狹隘了！」（註1）這段如暮鼓晨鐘的反省，可說幾乎完全適用於台灣的教育現況；只不過，蘇格蘭人早已將反省化為行動，台灣卻似乎還陷在政治口水的泥淖，以及與保守勢力的拔河中。
事實上，長期以來，蘇格蘭一向與英國其他地區不同，有其獨自的教育傳統；當英國不斷以「標準化」和「績效責任」要求學校時，蘇格蘭的學校卻始終維持著彈性和有廣度的學習風格。而這一波課程改，蘇格蘭政府除了在呼應民間的要求，包括：減少過於擁擠的學習內容、提供因應未來工作的新技能、讓學習更具趣味等等（註2），其實也是在實踐兩個深具啟發性的「芬蘭悖論」：一、教的愈少，學的愈多；二、考的愈少，學的愈多。換句話說，這波蘇格蘭的課程改革，其實是在既有的良好基礎上繼續提昇與進化！而台灣呢？
台灣目前也在進行新一輪的課程改革。但這個為了因應12年國教的課程改革，卻似乎沒有得到應有的社會關切；與前一波課程改革歷程的風風火火相比，民間對這一波課程修訂的反應，似乎是太安靜了（註3）！
過往綱要 死板限制多
台灣前一波的課程改革肇始於上個世紀90年代的民間教改運動，運動一舉終結了實施數10年的《課程標準》，促成了《國民中小學九年一貫課程綱要》以及後來《普通高級中學課程綱要》、《職業學校群科課程綱要》的誕生。當時，民間對課程的批評，除了聚焦在「大中國的意識型態」與「統治者遂行社會控制的威權意識型態」，更直指《課程標準》「從課程目標、科目與時數，到教材大綱與教學進度，無不規定得鉅細靡遺」（註4），不但限制了地方與學校的課程規劃彈性，也僵化了課程運作的過程。當時人們發現，雖然時代快速變遷，但學校的課程卻始終無法快速吸納新興社會議題，或及時回應人民的需求。
而新的《九年一貫課程綱要》不但延續了不久前有關「本土化」的教改訴求──將母語及鄉土教學納入正式課程，更進一步作出結構性的變革，包括：一、以「學習領域」取代「學科」，以「能力指標」取代「教材大綱」，並取消「教學進度」的規定，使教學現場有隨時調整的空間，以回應社會的多元需求。二、由學校組成「課程發展委員會」自行訂定課程計畫（即所謂「學校本位課程」），以落實課程決策的民主化。事實上，《九年一貫課程綱要》完全顛覆了過去《課程標準》對課程的定義──認為課程僅涉及「教學的內容」；而其「動態課程」的概念，某種程度也呼應了批判教育學對於知識與權力的辯證關係。
敏感議題 還是沒共識
然而，高中的《課程綱要》，雖經「九五暫綱」、「九八課綱」、及目前的「九九課綱」等多次修訂，卻僅有聊備一格的「課程發展委員會」及徒具形式的「學校課程計畫」，至於《九年一貫課程綱要》所具備的課程彈性，高中的《課程綱要》中幾乎不存在──不但規定學科及各科各學期學分（其中，20個必修科目就佔了最低畢業學分160學分的138個學分），甚至還繼續保留「教材選編」及「教材配置」的規定（例如國文科備受爭議的「語體文與文言文比例」及「文言文選文」等等）。以致於「學生每學期要上十五、六科的荒唐處境，高中生負擔日趨沉重，但核心學科時數不足以培育基礎實力，學習績效每下愈況……」的批評，始終是社會大眾揮之不去的心頭之恨。
▲全國教師工會總聯合會2013年5月8日指出，今年四技二專統一入學測驗，是九九課綱首年，部分科目的題目超出範圍。圖為全教總高中職委員會主委林金財。（圖文／中央社）
事實上，台灣前一波的課程改革對於回應時代對「進步教育」的呼喚，確實作出一定程度的貢獻；但由於執政者（包括二次政黨輪替的前後任）迷戀於「把課程改革當作政治工具」，無心接受民間對「課程公共化」的呼籲，以致於始終無法針對敏感的議題（如「日治／日據」的史觀爭論、國語文的「語文能力培養／文化傳承」爭論）進行較大規模社會討論與共識建立。此外，任務編組方式組成的課綱委員會，成員始終侷限於少數常見面孔，不但惹來「御用」的譏評，更使得國家課程的規劃，成為「各學科掌門人爭奪地盤」的荒謬劇場！
課程改革 芬蘭全民參與
兩年前，筆者曾為文介紹芬蘭1990年代第一波課程改革時所創造的一種參與模式，讓整個課程發展成為全社會的動員。這個被稱作「水族館計畫」（The Aquarium project）的模式，廣泛邀請縣市政府及學校共同合作發展課程，而整個發展歷程甚至開放給任何一個有興趣的國民；因此，每個學校、每個老師、甚至社會上的任何人都可以看到發生什麼事，也可以提出意見，整個改革過程就像在一個透明的「大水族館」中進行。甚至到了2000年的課程改革，參與者還擴及訓練部門、研究部門、出版部門、以及代表各種不同社經領域的人士；而新的「核心課程」的發展網絡，則擴充到全國2百個縣市的5百個學校（註5）。
「突破封閉的參與模式，引入社會多元意見，讓國家課程具備社會共識，使下一代的教育內容符合時代性與進步性」是台灣課程改革的未竟旅程。同志仍須努力啊！
（作者為高雄市教師職業工會教育政策中心主任，台灣公共化協會成員）
●註1：D. D. Guttenplan(2013, June 23), Scottish Schools Focus on More Than Just Tests, New York Times. Retrieved fromhttp://goo.gl/7l1gDc
●註2：Scottish Executive(2004, November 1), A Curriculum for Excellence- The Curriculum Review Group. Retrieved fromhttp://goo.gl/CmnPkx
●註3：根據今（2013）年6月初的〈十二年國民基本教育課程總綱研修小組全體代表委員第1次會議紀錄〉顯示，新的「12年國民基本教育課程總綱草案」在明（2014）年1月即將定稿，5月即將提交教育部課審會通過。而根據「路徑依賴」理論，課程總綱將「框定」各學習領域課程編寫的界限；可見，接下來的幾個月可說是台灣新一波課程發展的生死門，但民眾似乎還混然不覺。
●註4：卯靜儒（2001），「台灣近十年來課程改革之政治社會學分析」，台灣教育社會學研究，1（1）：79-1。
●註5：Irmeli Halinen(2005), The Finnish Curriculum Development Processes. Retrieved fromhttp://goo.gl/1UBuQL